Bloggpost 4.

Første høytlesingsøkta var i går. Ingen tid til å oppsummere eller reflektere før i dag, torsdag, som er den ene studiedagen min.

Høytlesing som formidlingsform er viktig i begynneropplæringa, men også i hele grunnskoleløpet. Ingenting virker mer skriftspråkstimulerende enn nettopp høytlesing (Hagtvedt 2002). Altså bidrar høytlesinga også til barnas tilegnelse av skriftspråket, som er viktig for å lære å lese. Lesing og skriving går hånd i hånd og er parallelle prosesser. (LK06, s. 42). Felles leseopplevelser skaper en følelse av tilhørighet og fellesskap og skaper kulturell identitet. Barnas blir presentert for mange og nye ord, og de møter mer fullstendige uttrykksmåter og en annen syntaks enn det som er vanlig i talespråket. De får et rikere vokabular som bidrar til både å lette ordavkodinga og leseforståelsen. Dessuten gir høytlesing mulighet til å modellere gode lesestrategier, som for eksempel å bruke tittel og bilde til å resonnere med barna om hva boka kan handle om (Lorentzen 2009:258). Som lærer har du muligheten til å formidle tekster som elevene ikke selv har leseferdighet til å lese, og ved å invitere elevene til refleksjon og samtale rundt teksten, kan man oppnå en felles leseopplevelse som er mye rikere enn om elevene bare skulle lese teksten selv. I tillegg kan læreren «fargelegge» teksten gjennom måten hun formidler på. Det er krevende, og læreren må være godt forberedt og engasjert i boka for å gi tilhørerne en god leseopplevelse. Jeg samlet barna tett rundt meg i en klynge, med noen på gulvet og noen på benker, og opplevde at de var fjetret av boka og bildene, samtidig som de deltok med tolkinger og lo og koste seg underveis.

I før-lesefasen ønsket jeg å motivere og pirre nysgjerrigheten, og bringe fram forkunnskaper og erfaringer om temaet gulerøtter. For små barn er det spesielt viktig å knytte det de leser om til deres hverdagserfaringer for å gjøre nytt stoff lettere tilgjengelig, pluss at ord og begreper som er nye må foklares. Jeg viste fram en pose gulrotfrø og lot elevene fortelle hva de visste om gulrøtter. Mange nevnte smak, utseende, at gulrota var søtest innerst og at det var sundt, og en elev fortalte til og med at det var godt for øynene! Når det gjaldt dyrking, var kunnskapen litt mangelfull. To-tre uker var forslag på hvor lang tid det tok å få fram en gulrot, så vi pratet litt om både årstider og høsting. Men «gulrotseng» var det bare en som visste hva var, og han forklarte det helt presist! Når jeg så viste fram forsiden på boka, og stilte spørsmålet om dette var en lærebok, kanskje i å dyrke gulrøtter? var de sikre i sin sak: Dette måtte være en eventyrbok, på grunn av tegningene av gutten og katten. Altså skulle vi lese for å oppleve denne gangen. (På vår plakat om ulike måter å lese på, ligger Teddy og koser seg på et teppe når han leser slik).

Å skape motivasjon for lesinga er viktig:

«Motivasjon er en viktig del av det å lære å lese. Hvis barnet får positive erfaringer med leseopplevelser, tar det med seg denne erfaringen i minnet til neste gang. Den indre motivasjonen fungerer som en liten motor, og drivkraften kommer fra den enkeltes eget indre. Når et barn oppsøker biblioteket, leser selv eller leser høyt for mindre søsken, gjør det det utelukkende fordi det synes det er så morsomt og meningsfylt» (Lundberg 2008:65).

Å foregripe bokas innhold er en måte å motivere på. Motivasjonsaspektet her ligger i det at elevene er nysgjerrige på om de hadde rett eller tok feil, og man kan foregripe både før lesinga starter og underveis, etter som teksten kommer med ny informasjon. Tekster som egner seg spesielt til dette, er tekster som elevene ikke har lest før og som inneholder hint om det som skal skje. (Roe 2008:91). Denne boka er av en slik art. Vi snakket om hva boka kunne handle om: Som jeg hadde trodd, oppfattet alle elevene ordet «gull-rot» synonymt med gulrot. De foreslo at boka handlet om en gutt som likte gulerøtter eller om en gutt, en katt og en gulrot. Helt konkret det vi ser på forsida. Et hint fra meg om å se nøye på tittelen en gang til, ga klassens beste leser anledning til å oppfatte at det stod «gull». «Nå vet jeg det, den handler om en gulrot av gull!», sa han. Underveis i lesinga foregrep de flere ganger hva som kom til å skje, og tok både rett og feil.

Vi leste om de forskjellige hovedpersonene og stoppet på siden hvor frokosten blir beskrevet. Jeg introduserte teknikken dublering. (Håland:32). Da sitter intervjuobjektet på en stol og en elev står bak og målbærer tankene, eller svarene hans. Jeg modellerte teknikken først ved hjelp av to elever og stilte spørsmål, før de andre elevene fikk komme til. Elevene syntes det var kjempemorsomt og fortalte villig vekk alt de hadde fått med seg om personene. De klarte også å stille spørsmål som brakte fram informasjonen vi hadde fått i teksten. Nå brukte jeg denne teknikken denne gangen for å utdype kjennskapen til hovedpersonene og tok for meg Tomas, Bestemor, Bestefar og katten. På små barns vis stilte de spørsmål som teksten ikke ga svarene på også, og hadde stor moro av å finne på svar selv. Litt tøys og fantasisvar ble det også, og vi lo godt sammen. Barna bruker på denne måten sin fantasi og sine erfaringer til å utmale hovedpersonene, og det er med på å gjøre fortellingen levende for dem.

Da vi stoppet å lese etter at Tomas hadde oppdaget at det var noe rart med Bestefars hud, brukte vi dubleringsteknikken igjen for å få fram Tomas sine tanker om hva som holdt på å skje. Verbalteksten gir ikke noen forslag, men bildene innbyr til tolking. Det kom fram ulike tolkinger fra elevene gjennom dubleringen. På den måten fikk vi reflektert rundt teksten så langt. I definisjonen på lesing i (LK06) er nettopp det å tolke og reflektere rundt teksten en viktig dimensjon.

Jeg har brukt begrepet «teksten» så langt i betydningen bilder OG tekst. I denne boka er bilde og tekst likeverdige i å fortelle og bildene gir mye informasjon som teksten ikke nevner og omvendt. Elevene var svært opptatt av bildene og jeg oppfordret hele tiden til å se etter informasjon i bildene. De var flinke å se etter detaljer, som de kommenterte betydningen av hele tiden. Det var forskjellige tolkinger som kom til uttrykk fra elevene, og på den måten ble det veldig spennende å følge med på hvordan historien utviklet seg.

Allerede i denne første økta var det noen som la merke til de små aktørene som bare deltar på bildene, og kommenterte dem. Under den videre lesinga vil vi få se mer til dem.

Litteratur:

Hagtvedt, B.E. (2002): Skriftspråkstimulering. Tale og skrift i førskolealderen. Oslo: Cappelen. I Lorentzen, Ruth Trøite: Første leseopplæring i skolen, i Smidt, Jon (red): Norskdidaktikk i skolen. Universitetsforlaget A/S. Oslo 2009.

Håland, Anne (2006) red.: Bok i bruk på første til fjerde trinn. Lesesentret.  Stavanger 2006.

Lorentzen (2009): Lorentzen, Ruth Trøite: Første leseopplæring i skolen, i Smidt, Jon (red): Norskdidaktikk i skolen. Universitetsforlaget A/S. Oslo 2009.

Lundberg, Ingvar og Herrlin, Katarina (2008): God leseutvikling. Kartlegging og øvelser. Cappelen Akademisk forlag, Oslo.

Roe, Astrid (2008): Lesedidaktikk – etter den første leseopplæringen. Universitetsforlaget, Oslo.

LK06: Læreplanen for Kunnskapsløftet, 2006.