Bloggpost 5.

2 .økt med høytlesing. Torsdag 27.10.2010

I dag starter vi faktisk helt forfra igjen med høytlesingen. En elev har vært syk, og elevene har lyst til at jeg skal starte forfra for ham. Jeg skjønner at de gjerne vil høre det om igjen selv, også, så det er tydelig at de har en opplevelse med boka. Vi stopper hver gang Tomas møter en ny person som vil at han skal bytte kjempegulrota i noe annet. Elevene forespeiler hvem han vil møte neste gang, og tenker straks på de personene vi ble introdusert for tidligere i boka, slakteren, avismannen og fiskehandleren. De har moro av å gjette og kan nesten ikke vente til jeg blar om og avslører hvem som har rett. Her ser vi at hintene boka gir om at Tomas vil møte flere, motiverer til å ville lese videre og gjør barna nysgjerrige på innholdet. Å forutsi innholdet er som sagt noe man også gjør undrveis i lesinga. De gransker bildene og er enige om at katten Marona har spist verdens flateste flyndre, den fiskehandleren ville bytte bort.

På nest siste side, der de har buksert kjempegulrota inn i huset, begynner Bestemor å lure... Hun stryker på gulrota og elevene utfordres til å forklare hva hun lurer på. Her kunne vi brukt dubleringsteknikken for å beskrive Bestemors tanker, men vi samtaler istedet. «Hun lurer på om Bestefar er inni gulrota», «hun synes det kjennes ut som Bestefars hud», sier elevene. Det må være slik! Vi leser ferdig og elevene liker slutten godt. Den ble slik de hadde trodd: Bestefar var virkelig inni gulrota. De legger merke til at Bestefar ikke spiser gulrøtter lenger, og tror det er fordi han ikke vil bli til en gulrot igjen. På spørsmål om man kan bli til en gulrot hvis man bare spiser gulrøtter, flirer de. Nei, det er bare i boka, det. Vi får en fin samtale om fantasi og fakta.

Dansken Birthe Sørensen snakker om lærertekst, elevtekst og fellestekst. Både lærer og elever har sin tolking og sammen skaper de en fellestekst, som er flyktig og varierer med hver lesesituasjon og den sosiale konteksten. Målet for litteraturarbeidet er å skape en slik fellestekst, en utvidet og beriket tekstforståelse ved at en får innblikk i andres tolkinger. (Bjørkeng 2009:305). Gjennom at elevene merker seg ulike detaljer ved bildene og teksten og får anledning til å uttrykke dem muntlig sammen med de andre elevene, kommer vi fram til en felles forståelse av teksten, som kan være annerledes enn de enkelte innspillene, altså en felles tolking. Bjørkeng sier videre at når en når dette målet, er opplevelsen ofte koblet med en sterk følelse av fellesskap. Det synes jeg å merke i gruppa, de er veldig med og gir uttrykk for at de deler oppfatningen.

Hvordan stiller en spørsmål til teksten? Denne bildeboka innbyr til å stille spørsmål om bildeteksten mer enn verbalteksten. Det er viktig å få til en dialog og invitere elevene til å bidra. Dialogen skal føre til refleksjon, undring og konstruksjon av kunnskap hos eleven. Læreren må stille åpne, reelle (autentiske) spørsmål og ta det som eleven kommer med opp i samtalen som grunnlag for nye spørsmål og tolkinger. På den måten blir eleven hørt og sett, og kjenner at det han kommer med har verdi. (Bjørkeng 2009:306). Spørsmål av typen: Hva skjer på bildet her? Hva tror du det betyr at katten har et fiskeskjelett i munnen? er åpne spørsmål som innbyr til ulike tolkinger.

Oppfattet elevene de parallelle historiene? Jeg spurte dem om det var med noen i boka som vi ikke hørte om i teksten, og da nevnte de alle sidefigurene. For å oppfatte historiene deres, måtte vi bla i boka «som detektiver» og finne ut hvor de var og hva de gjorde. Først snakket vi litt om hva vi visste og hadde sett, og så sjekket vi om det var slik. Seks-sjuåringene er umiddelbare, merker seg mange detaljer i bildene som de kommenterer og har oppfatninger om, og får reaksjoner fra de andre som kanskje oppfatter det annerledes. De har kanskje et litt annet perspektiv på tingene enn den voksne læreren, så det er viktig å være åpen for deres oppfatninger. Samtidig skal vi ikke la anledningen gå fra oss til å lære elevene noe nytt, så det er en balansegang.

Litteratur:

Bjørkeng, Peer Harry (2009): Klassesamtalen om litteratur – lærerens rolle, i Smidt, Jon (red.): Norskdidaktikk – ei grunnbok. Universitetsforlaget A/S, Oslo.

Bloggpost 4.

Første høytlesingsøkta var i går. Ingen tid til å oppsummere eller reflektere før i dag, torsdag, som er den ene studiedagen min.

Høytlesing som formidlingsform er viktig i begynneropplæringa, men også i hele grunnskoleløpet. Ingenting virker mer skriftspråkstimulerende enn nettopp høytlesing (Hagtvedt 2002). Altså bidrar høytlesinga også til barnas tilegnelse av skriftspråket, som er viktig for å lære å lese. Lesing og skriving går hånd i hånd og er parallelle prosesser. (LK06, s. 42). Felles leseopplevelser skaper en følelse av tilhørighet og fellesskap og skaper kulturell identitet. Barnas blir presentert for mange og nye ord, og de møter mer fullstendige uttrykksmåter og en annen syntaks enn det som er vanlig i talespråket. De får et rikere vokabular som bidrar til både å lette ordavkodinga og leseforståelsen. Dessuten gir høytlesing mulighet til å modellere gode lesestrategier, som for eksempel å bruke tittel og bilde til å resonnere med barna om hva boka kan handle om (Lorentzen 2009:258). Som lærer har du muligheten til å formidle tekster som elevene ikke selv har leseferdighet til å lese, og ved å invitere elevene til refleksjon og samtale rundt teksten, kan man oppnå en felles leseopplevelse som er mye rikere enn om elevene bare skulle lese teksten selv. I tillegg kan læreren «fargelegge» teksten gjennom måten hun formidler på. Det er krevende, og læreren må være godt forberedt og engasjert i boka for å gi tilhørerne en god leseopplevelse. Jeg samlet barna tett rundt meg i en klynge, med noen på gulvet og noen på benker, og opplevde at de var fjetret av boka og bildene, samtidig som de deltok med tolkinger og lo og koste seg underveis.

I før-lesefasen ønsket jeg å motivere og pirre nysgjerrigheten, og bringe fram forkunnskaper og erfaringer om temaet gulerøtter. For små barn er det spesielt viktig å knytte det de leser om til deres hverdagserfaringer for å gjøre nytt stoff lettere tilgjengelig, pluss at ord og begreper som er nye må foklares. Jeg viste fram en pose gulrotfrø og lot elevene fortelle hva de visste om gulrøtter. Mange nevnte smak, utseende, at gulrota var søtest innerst og at det var sundt, og en elev fortalte til og med at det var godt for øynene! Når det gjaldt dyrking, var kunnskapen litt mangelfull. To-tre uker var forslag på hvor lang tid det tok å få fram en gulrot, så vi pratet litt om både årstider og høsting. Men «gulrotseng» var det bare en som visste hva var, og han forklarte det helt presist! Når jeg så viste fram forsiden på boka, og stilte spørsmålet om dette var en lærebok, kanskje i å dyrke gulrøtter? var de sikre i sin sak: Dette måtte være en eventyrbok, på grunn av tegningene av gutten og katten. Altså skulle vi lese for å oppleve denne gangen. (På vår plakat om ulike måter å lese på, ligger Teddy og koser seg på et teppe når han leser slik).

Å skape motivasjon for lesinga er viktig:

«Motivasjon er en viktig del av det å lære å lese. Hvis barnet får positive erfaringer med leseopplevelser, tar det med seg denne erfaringen i minnet til neste gang. Den indre motivasjonen fungerer som en liten motor, og drivkraften kommer fra den enkeltes eget indre. Når et barn oppsøker biblioteket, leser selv eller leser høyt for mindre søsken, gjør det det utelukkende fordi det synes det er så morsomt og meningsfylt» (Lundberg 2008:65).

Å foregripe bokas innhold er en måte å motivere på. Motivasjonsaspektet her ligger i det at elevene er nysgjerrige på om de hadde rett eller tok feil, og man kan foregripe både før lesinga starter og underveis, etter som teksten kommer med ny informasjon. Tekster som egner seg spesielt til dette, er tekster som elevene ikke har lest før og som inneholder hint om det som skal skje. (Roe 2008:91). Denne boka er av en slik art. Vi snakket om hva boka kunne handle om: Som jeg hadde trodd, oppfattet alle elevene ordet «gull-rot» synonymt med gulrot. De foreslo at boka handlet om en gutt som likte gulerøtter eller om en gutt, en katt og en gulrot. Helt konkret det vi ser på forsida. Et hint fra meg om å se nøye på tittelen en gang til, ga klassens beste leser anledning til å oppfatte at det stod «gull». «Nå vet jeg det, den handler om en gulrot av gull!», sa han. Underveis i lesinga foregrep de flere ganger hva som kom til å skje, og tok både rett og feil.

Vi leste om de forskjellige hovedpersonene og stoppet på siden hvor frokosten blir beskrevet. Jeg introduserte teknikken dublering. (Håland:32). Da sitter intervjuobjektet på en stol og en elev står bak og målbærer tankene, eller svarene hans. Jeg modellerte teknikken først ved hjelp av to elever og stilte spørsmål, før de andre elevene fikk komme til. Elevene syntes det var kjempemorsomt og fortalte villig vekk alt de hadde fått med seg om personene. De klarte også å stille spørsmål som brakte fram informasjonen vi hadde fått i teksten. Nå brukte jeg denne teknikken denne gangen for å utdype kjennskapen til hovedpersonene og tok for meg Tomas, Bestemor, Bestefar og katten. På små barns vis stilte de spørsmål som teksten ikke ga svarene på også, og hadde stor moro av å finne på svar selv. Litt tøys og fantasisvar ble det også, og vi lo godt sammen. Barna bruker på denne måten sin fantasi og sine erfaringer til å utmale hovedpersonene, og det er med på å gjøre fortellingen levende for dem.

Da vi stoppet å lese etter at Tomas hadde oppdaget at det var noe rart med Bestefars hud, brukte vi dubleringsteknikken igjen for å få fram Tomas sine tanker om hva som holdt på å skje. Verbalteksten gir ikke noen forslag, men bildene innbyr til tolking. Det kom fram ulike tolkinger fra elevene gjennom dubleringen. På den måten fikk vi reflektert rundt teksten så langt. I definisjonen på lesing i (LK06) er nettopp det å tolke og reflektere rundt teksten en viktig dimensjon.

Jeg har brukt begrepet «teksten» så langt i betydningen bilder OG tekst. I denne boka er bilde og tekst likeverdige i å fortelle og bildene gir mye informasjon som teksten ikke nevner og omvendt. Elevene var svært opptatt av bildene og jeg oppfordret hele tiden til å se etter informasjon i bildene. De var flinke å se etter detaljer, som de kommenterte betydningen av hele tiden. Det var forskjellige tolkinger som kom til uttrykk fra elevene, og på den måten ble det veldig spennende å følge med på hvordan historien utviklet seg.

Allerede i denne første økta var det noen som la merke til de små aktørene som bare deltar på bildene, og kommenterte dem. Under den videre lesinga vil vi få se mer til dem.

Litteratur:

Hagtvedt, B.E. (2002): Skriftspråkstimulering. Tale og skrift i førskolealderen. Oslo: Cappelen. I Lorentzen, Ruth Trøite: Første leseopplæring i skolen, i Smidt, Jon (red): Norskdidaktikk i skolen. Universitetsforlaget A/S. Oslo 2009.

Håland, Anne (2006) red.: Bok i bruk på første til fjerde trinn. Lesesentret.  Stavanger 2006.

Lorentzen (2009): Lorentzen, Ruth Trøite: Første leseopplæring i skolen, i Smidt, Jon (red): Norskdidaktikk i skolen. Universitetsforlaget A/S. Oslo 2009.

Lundberg, Ingvar og Herrlin, Katarina (2008): God leseutvikling. Kartlegging og øvelser. Cappelen Akademisk forlag, Oslo.

Roe, Astrid (2008): Lesedidaktikk – etter den første leseopplæringen. Universitetsforlaget, Oslo.

LK06: Læreplanen for Kunnskapsløftet, 2006.

Bloggpost 3. Plan for Leseprosjekt uke 43, 2. trinn, Lade skole.

Høytlesing av boka: «GULL-ROT» av Kari Sverdrup og Jens Kristensen. Omnipax. Oslo 2004.

Jeg har satt av tre økter, to 45-minutters på onsdag og torsdag, og en økt på halvannen time på fredag. Her presenterer jeg innholdet i øktene. Det er nokså detaljert planlagt, fordi det skal brukes av de andre lærerne på trinnet. Når det gjelder referanse til teori, vil jeg komme tilbake til det når jeg blogger om gjennomføringen til uka.

Økt 1 tirsdag: (45 minutter)

Motivere til forventninger om boka: Vise fram en pose gulrotfrø: Hva må vi gjøre for å få disse til å bli til gulrøtter? Har noen av dere dyrket gulrøtter, hva vet vi om det? Hvor lang tid tar det? Begreper: Grønnsakhage, gulrotseng, gulrot vokser nede i jorda. Har noen vært med på konkurranse med noe de har dyrket, solsikke f.eks.?

Vekt på lesestrategier for å forberede lesinga:

Hva legger vi merke til på forsiden? Hva betyr det som står der? Gull-rot/bilde av gulrot - Hva legger vi merke til med gutten? Hva tror vi boka kommer til å handle om? Nå blir det spennende å se om vi gjetter rett!

Snakke om målet med å lese boka: (Bruk Teddy-plakaten). Er dette en lærebok eller en bok som forteller om hvordan vi skal gå fram for å løse en oppgave? Hva tror dere og hvorfor? Vi skal lese for å oppleve noe og ha det koselig sammen. Læreren skal lese høyt og dere må «lese» bildene og se om de forteller oss noe annet eller mer enn teksten. Kanskje skjer det noe spennende på bildene?

Vi leser til siden hvor vi får vite hva de liker å spise til frokost. Dubleringsteknikk for å komme litt nærmere inn på Tomas, Bestemor, Bestefar og katten Marona. Jeg modellerer enkle spørsmål til Tomas først, så får de andre prøve seg med de andre personene. En elev er Tomas som sitter og tenker og en annen står bak og er tankene hans og tenker høyt.

- Hva liker du best å spise? Hva liker du best gjøre? Hva liker du ikke? Hvor liker du best å være?

Vi leser til siden hvor bestefars hud begynner å forandre seg. Forteller at nå skal vi høre hva Tomas tenker om det han har sett:

Dubleringsteknikk for å intervjue Tomas. Hva har du lagt merke til med bestefars hud? Hva tror du det betyr? Hva kommer til å skje? Flere elever kan få prøve seg.

Økt 2 onsdag: (45 minutter)

Lese videre, men først snakke litt om hva som har skjedd så langt.

Lese til siden hvor Tomas ikke finner bestefar i grønnsakhagen.

Hva tror dere har skjedd! Hvorfor sitter Marona på hodet til Tomas?

Lese videre til Tomas møter slakteren som vil bytte gulroten med verdens beste pølse. Tror dere han møter noen andre som vil ha gulroten også? Elevene får gjette for hver gang Tomas må hvile.

Så leses boka til nest siste side, stopp der bestemor sier: Jeg lurer på.....

Spørsmål: Hva er det bestemor lurer på og hvorfor stryker hun på gulrota? Elevene får komme med forslag.

Boka leses ferdig. Vi snakker sammen om boka. Ble handlingen slik du hadde trodd? Ligner denne fortellingen på noe du har hørt før? (For eksempel Gudbrand i lia som byttet bort kua?)

Hva syns du om slutten? Hvorfor vil ikke Bestefar så gulrøtter til neste år?

Til slutt: Har dere lagt merke til noe annet i bildene i boka? Se om vi kan oppdage de andre parallell historiene i bildene. Se på musa, edderkoppen og myggen, marihønene, evt. katten.

Økt 3 fredag: (90 minutter)

Se litt mer på bildene i boka og detaljene i omslaget, hvor tegneren viser oss hvordan han har prøvd seg fram.

Introdusere bio-dikt: Skrive felles på tavla om Tomas, ettter dette mønstret:

Navn:

Kjønn:

Alder:

Tre ord som forteller om personen eller dyret:

Pleier å:

Liker:

Liker ikke:

Ønsker:

Tror:

Elevene får etterpå jobbe to og to (en treer gruppe) med å fylle ut tilsvarende liste ferdig skrevet på ark, A3, for enten Bestefar, Bestemor eller katten Marona. Hver elev sitt ark. Bruke stavskrift. Tegne til.

Øve parvis på å lese opp, presentere for gruppa og vise fram tegningene. Det blir i alt 8 grupper som skal vise fram. Hvis vi ikke rekker alle, tar vi tid i neste uke.

Bloggpost 2. I denne bloggposten vil jeg presentere boka jeg skal jobbe med i uka som kommer på 2. trinn:

«Gull-rot» av Kari Sverdrup og Jens Kristensen.

Forsida viser Tomas på toppen av en kjempegulrot sammen med katten Marona. Tittelen «Gull-rot» står inne i et slags banner, som kan gi et hint om en slags medalje? Er staveferdighetene til 2. klassingene så stor at de vil se at bildet og tittelen uttrykker to forskjellige ting?

Denne billedboka er et godt eksempel på en ikonotekst, hvor bilder og tekst forteller historien sammen. Harald Nordberg drøfter virkemidlene til den moderne bildeboka i sin artikkel «Når bilde og tekst forteller sammen» (Nordberg 2001). Han peker på utviklingen fra den illustrerte barneboka og bildebøker hvor bildene bare understøttet teksten, fram mot bildebøker hvor bilder og tekst hver for seg gir ulike dimensjoner til historien. Denne siste kategorien bildebøker har likeverd mellom tekst og bilde. Her veksler bilde og tekst om å fortelle historien og holder seg stort sett til det området det mestrer best. Her er det et vell av muligheter: Bildetekst (bildene) og verbaltekst kan samarbeide/kommentere hverandre eller de kan utvide hverandre. De kan forberede hverandre, for eksempel på den måten at et bilde kan gi et hint om noe vi får vite senere i teksten. Bilde og tekst kan også gi hverandre tyngde, kontraster mm. Bilde og tekst kan veksle mellom å skape tid seg i mellom. Noen ganger kan bildene beskrive at tiden går og andre ganger kan teksten forsinke tiden gjennom å knytte mye tekst til et bilde.

I «Gull-rot» forteller teksten en kronologisk historie. Teksten forteller om hovedpersonen, Tomas, som er på sommerferie hos Bestemor, Bestefar og katten Marona. På en handletur besøker Tomas fiskehandleren for å kjøpe flyndre, slakteren for å kjøpe kylling og aviskiosken for å kjøpe avisa. Bakeren går han forbi, fordi Bestemor baker verdens beste kaker. Bestefar dyrker en diger gulrot som vinner førstepremie i en konkurranse. Her har vi koblingen mellom gull-rot og gulrot. Men det skjer noe rart med huden til bestefar! Bestefar sover til og med i grønnsakhagen, og så skjer det merkelige at han forsvinner rett før konkurransen, bare kjempegulrota er igjen i hagen! Tomas lesser den kjempestore gulrota på trillebåren og gir seg i vei til konkurransen, men fristes til å bytte bort gulrota av både slakteren, fiskeren og avisselgeren. Ser vi paralleller til eventyret her? Gulrota vinner førstepremie, som sagt, men på veien hjem vil gjerne bakeren ha premiegulrota for å bake verdens beste gulrotkake. Det er det lett å si nei til, for bestemor baker verdens beste gulrotkake etter Tomas sin mening. Slutten er like fantastisk som overraskende!

Bildene i boka forteller en historie for seg. De er ofte tegnet i fugleperspektiv, noe som gir en slags drømme-stemning. Tegningene av personene har elementer av uvirkelighet, med overdimensjonerte hoder som fremstår som tildels livløse og litt groteske dukkemasker, men med livfulle øyne. En skikkelig kontrast som gir et helt spesielt uttrykk! Hender og føtter er tegnet bittesmå og ligner små, svarte klør, litt skummelt. Tegningene gir dramatikk til fortellingen. Dommerne i konkurransen har øyne som ser blinde ut, hva skal vi slutte av det? Katten ser hårløs ut og mangler de karakteristiske værhårene, og har i tillegg hoggtenner som en løve, men teksten sier at Marona er verdens fineste katt! Og Tomas koser med den, så vi skjønner at det er hans mening.

Noen ganger antyder teksten noe som bildene forteller mer om, men som er avhengig av skikkelig gransking av bildene og refleksjon rundt det vi ser for å skape mening. For eksempel huden til bestefar: Noe rart skjer, sier teksten, bildet forteller mer, men det er ikke så lett å oppdage med en gang. Ofte er det bildene som beskriver personene, teksten sier ingenting. Det gjelder for eksempel «fristerne». Avisselgeren har munn som et stort hull – er det fordi han sluker hva som helst? Bakeren ser svært grisk og lumsk ut, med plirende øyne bak brillene og en slesk munn som et grin, uten hake. Bildene utdyper også Tomas sin reaksjon på disse litt skumle fristerne, som smiler til ham: han er ikke redd, men nokså bestemt. I tillegg til historien om Tomas og besteforeldrene, forteller bildene parallelle historier om katten Marona, små insekter og om en «gulrotmus». Gulrotmusa har nese som en gulrot og hvit, myk kaninpels – som en rund, hvit dott man fristes til å klappe, som en liten sky; hun ser sitt snitt til å ta små biter av omtrent alle gulrøttene i hele historien. Musa er tydeligvis ikke redd for Marona, som ikke liker gulrøtter. Er det derfor Marona ikke går på jakt etter musa? En liten edderkopp og en mygg har en liten konkurranse gående og to små marihøner forelsker seg og får tre små marihønebarn. At disse små detaljene også forteller en historie, ser man ikke ved første øyekast, man må bla i boka noen ganger før det trer fram.

Det blir spennende å se hvordan barna tolker bildene, hvordan deres bakgrunnskunnskap gir liv til tolkingen. Her kan læreren muligens hjelpe til med å sette ord på det de prøver å uttrykke, men man må passe seg så tolkingen holdes på et nivå som ungene fatter ved hjelp av sine egne begreper og erfaringsverden.

Litteratur:

Nordberg, Harald (2001) i: Goga, Nina og Mjør, Ingeborg (red.) (2001): Møte mellom ord og bilde: En antologi om bildebøker. Oslo, Cappelen akademisk forlag.

BLOGGPOST 1. LESELYSTAKSJON!

Leseprosjekt – det er høst, og de fleste skolene er i gang med en form for dette. Det er vi på 2. trinn på Lade skole også. I denne bloggen vil jeg fortelle litt om den pågående leseaksjonen og temaet for mitt bloggprosjekt, som blir litteraturformidling gjennom høytlesing. Jeg har som mål å ta i bruk lesestrategier som passer for 2. klassingene og bruke konkrete arbeidsmåter for å fremme forståelsen av boka.

Målene for vår Leselystaksjon har vært at elevene skal oppleve variert barnelitteratur på skolen og hjemme, og at foreldrene skal ha fokus på høytlesing ved å lese for barna, helst hver dag. Litteraturopplevelsen og forståelsen skal bearbeides gjennom drama, tegning, skriving og muntlig framføring på skolen. Andre elementer er bruk av lesestrategier, litteratursamtale, lesestopp, lesekort, bokorm, bokmeldinger og bokpresentasjon, samt utstilling av barnas arbeider.

Vi har hatt prosjekt rundt to billedbøker så langt, Flekkmonstret bygger harefelle og Tor og traktoren.

 Først snakket vi om målet med lesinga, som var å oppleve.

Vi brukte drama som innfallsport til denne boka, hvor både elever og lærer fikk prøve seg som flekkmonster. Ut fra det fikk elevene tegne og skrive om sitt eget monster og lese opp og vise for de andre. Siden brukte vi førlesingsstrategier, som å bruke tittel og bilde til å gjette hva boka handlet om, og utdype bakgrunnskunnskapen rundt både dyr og feller. Så leste vi boka og stoppet opp underveis og snakket om det vi hadde lest. Etterpå skrev vi bokmelding og noen rakk også å tegne og skrive om hvordan de ville lage sine egne vennefeller.

 

Målet med lesinga av denne boka, var også å oppleve og kose oss. Men her passet det også å lære litt om yrker, så vi startet med å snakke om det . Alle ville fortelle om foreldrenes yrker, men ganske mange hadde det ikke helt klart! Så brukte vi tittel og bilde til å tenke på hva boka kunne handle om. Denne boka er som en detektiv-historie, så vi stoppet opp for hvert nytt spor som ble avslørt og gjettet på hva slags yrke eieren av traktoren kunne ha. Tor prøver nemlig å finne eieren til traktoren som står foran do! Det ble veldig spennende og engasjmentet var stort! Etterpå fikk alle velge et yrke og tegne og skrive om det. Så hadde vi miming av yrker, moro. Bokmelding, hvor de fortalte om boka og hva de likte best, skrev vi også.

Elevenes arbeider har vi hengt opp i garderobe og klasserom slik at foreldrene får se på det.

Så var det bloggprosjektet mitt. I dag har jeg vært på biblioteket for å låne en ny billedbok som jeg skal blogge rundt. Jeg hadde sett for meg en av bøkene til Gro Dahle og Svein Nyhus. Ikke en bok var å oppdrive på biblioteket i Trondheim sentrum, alt var utlånt til en skole som skulle ha besøk av Svein Nyhus! Ergerlig. Siden tiden er knapp, og jeg må begynne planleggingen i dag, valgte jeg å låne tre eksemplarer av boka "Gull-rot" av Kari Sverdrup og Jens Kristensen. Jeg har tenkt at alle tre gruppene på 2. trinnet skal få delta i prosjektet, slik som med de andre bøkene vi har lest, derfor tre eksemplarer.

Jeg har lest om boka i heftet "Bok i bruk", og der er det mange spennende eksempler på måter å arbeide med boka på. Eksemplene er fra 3. trinn, mine elever er på 2. trinn, men kanskje jeg skal bruke noe av det? Nå må jeg først lese boka og reflektere litt rundt den og kanskje lese på nytt om billedbøker? Dessuten se om jeg kan få noen ideer til i morgen.

Ny vri på problemstilling

Hvilke lesestrategier kan 2. klassinger ta i bruk? Hvordan undervise eksplisitt i noen lesestrategier ved bruk av metoden veiledet lesing?

Nå tror jeg endelig problemstilllingen er i boks og jeg er i gang med oppgaveskrivinga...

Problemstilling oppgave 1.

Jeg prøver meg med en ny formulering av problemstillinga:

Er metoden veiledet lesing egnet til å undervise eksplisitt i lesestrategier på 2. trinn?

Jeg er spent på kommentarer!